Capacidad de organizar el propio proceso de aprendizaje, construyendo su conocimiento a partir de lo aprendido y a partir de las experiencias vitales anteriores con el fin de aplicarlas en distintos contextos. Para esto debe estar presente un conocimiento de los recursos y las limitaciones propias, así como la regulación de estos recursos. Por tanto la metacognición se refiere al conocimiento, control y autorregulación del propio funcionamiento intelectual y al grado de conciencia que se tiene acerca de las propias actividades mentales. El aprender a aprender contiene los procesos de meta-atención, que se refiere a la conciencia de los propios procesos que se usan para la captación de información; y el proceso de meta-memoria, es decir, el conocimiento de los procesos en el recuerdo de la información almacenada en la memoria. Indicadores
Autorregulación
Conoce los procesos que utiliza para captar información
Planifica sus estrategias para procesar información
Supervisa sus estrategias para procesar información
Muestra conocimiento de los propios pensamientos durante el acto de solución de problemas
Valora los pasos que da a la hora de solucionar problemas
Reflexiona sobre la productividad de su propio funcionamiento intelectual
Se concentra por períodos tanto cortos como largos
Es perseverante a pesar de las dificultades que se le presentan
Motivación
Identifica oportunidades disponibles
Supera obstáculos con el fin de aprender con éxito
Cognición
Selecciona la información y sus conocimientos
Ensaya alternativas para alcanzar soluciones
Elabora conocimientos a partir de la información obtenida
Organiza los datos nuevos integrándolos a sus conocimientos previos
Estrategias de enseñanza/aprendizaje Título: Piensa en Arte Resumen de la metodología:Piensa en Arte es una iniciativa de educación en el arte de la Asociación AcciónArte en colaboración con la Fundación Cisneros y la Colección Patricia Phelps de Cisneros. Basándose en la premisa de que el diálogo inherente entre una obra de arte y el espectador provee un modelo para el aprendizaje interactivo y democrático, la metodología apoya a maestros y educadores en el uso de obras de arte como medio para desarrollar capacidades de observación, análisis y resolución de problemas así como otras habilidades cognitivas de orden superior. Piensa en Arte se fundamenta en la metodología Piensa en Arte, , tiene un enfoque altamente constructivista y se desarrolla a partir de diversas teorías educativas. Aplicando la metodología de forma sistemática, el educador podrá ayudar a los estudiantes para que desarrollen sus propias capacidades de mediación en la adquisición de conocimiento. De esta forma, la metodología promueve la meta-cognición, al alentar a los estudiantes a profundizar sus propias estrategias de aprendizaje, que son transferibles a otras áreas de la educación. Tradicionalmente la educación busca en el estudiante la “respuesta correcta” y se define más como la transferencia del conocimiento desde el educador al estudiante. Por el contrario, la metodología Piensa en Arte enfatiza el rol activo de los estudiantes para generar significados. Esto se logra combinando el uso de diversas herramientas pedagógicas como son:
-Las preguntas abiertas.
Reiterar.
Repasar.
Resumir.
El lenguaje hipotético.
La reflexión,
Think Art de la Colección Patricia Phelps de Cisneros (CPPC) y la Fundación Cisneros
Título: METACOGNICIÓN Descripción general :
Conocimiento personal sobre el funcionamiento del sistema cognitivo. Cuando se refiere a la memoria se denomina metamemoria, cuando se refiere a lectura metacomprensión lectora.
Las teorías metacognitivas incluyen dos componentes básicos:
a) Conocimiento de tres clases (declarativo, procedimental y condicional),
b) Mecanismos de regulación y control de la cognición
CLASES DE CONOCIMIENTO
Declarativo: información actual describible cuya organización es flexible y, en cierto grado, está bajo nuestro control. “Lo que sabemos de las cosas, incluyendo el conocimiento de nosotros mismos y de los factores que influyen en nuestras acciones”
Procedimental: conocimiento que no entra en la conciencia. Normalmente se expresa como una habilidad. “Cómo hacer cosas”. Generalmente el conocimiento procedimental usa habilidades de forma automática.
Condicional: se refiere al conocimiento del “por qué” y el “cuándo” de los aspectos de la cognición.
MECANISMOS DE REGULACIÓN Y CONTROL
Incluyen tres procesos fundamentales:
Planificación: Implica la selección de las estrategias apropiadas y la distribución de los recursos que afectan la ejecución. Se desarrolla a través de la infancia y la adolescencia, entre los 10 y 14 años se produce un cambio drástico. Planificar significa anticipar consecuencias de las propias acciones.
Supervisión: Se refiere a la conciencia en tiempo real que uno tiene sobre su comprensión y realización de la tarea. Esta habilidad se desarrolla lentamente y es bastante pobre en niños y adultos. Se logra con entrenamiento y práctica.
Evaluación: Valoración de los productos y procesos de lo que uno está aprendiendo, leyendo, etc.
Fuente: Mateos, M.(2001) . Metacognición y educación, p. 33
EVALUACIÓN DE LA METACOMPRENSIÓN: ESCOLA: ESCALA DE CONCIENCIA LECTORA. (Puente, A. ; Jiménez, V. y Alvarado, J.M.) ESCOLA – 56
Instrumento que mide metacomprensión lectora en sujetos entre 9 y 13 años de habla hispana.
Estructura combinada de procesos y variables metacognitivas.
Prueba de administración colectiva, con posibilidad de aplicación individual.
Señala las características de los estudiantes en función de los tres procesos metacognitivos y detecta posibles deficiencias en función de las variables.
Forma piramidal que parte de tres grandes bloques.
OBJETIVOS DE ESCOLA-56:
Determinar las áreas estratégicas de la cognición y la metacognición en los procesos de metacomprensión lectora.
Discriminar buenos y malos lectores y diagnosticar los procesos donde fallan estos últimos con vistas a la implementación de programas específicos de reeducación.
EJEMPLOS DE ÍTEMS DE ELECCIÓN MÚLTIPLE
15.- Si estás leyendo un libro y encuentras un párrafo difícil de entender, ¿qué haces?
a.- Me detengo ante el problema y pienso en la manera de solucionarlo.
b.- No sigo leyendo porque no puedo resolver el problema.
c.- Continúo leyendo para ver si puedo aclarar el significado más adelante.
28.- ¿Qué haces para seleccionar una lectura?
a.- Me fijo en el título y en el índice.
b.- Me fijo en las ilustraciones y en la extensión.
c.- Me fijo en la parte final y en las conclusiones.
Ubicación:
Tomado de Puente, A.; Jiménez, y Alvarado, J,M. 2012. Seminario taller: Cognición y metacognición en la lectoescritura.
Dr. D. Aníbal Puente Ferreras. Dra. Dª Virginia Jiménez Rodríguez. Universidad de Costa Rica. San José. Septiembre 2012
Instituto Investigaciones psicológicas,UCR.
METACOGNICIÓN, CREATIVIDAD Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
La metacognición tiene una importancia capital en el aprendizaje. Son los sistemas de alerta y de consciencia que han de acompañar a toda labor intelectual. Su ausencia en los alumnos y alumnas provoca grandes pérdidas de tiempo en el estudio con pobres resultados. Su presencia se correlaciona con una alta capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo.
Se trata de procesos cognitivos inferidos cuando el sujeto “se da cuenta” súbitamente de la solución correcta, o de la falta de comprensión que le somete a releer de nuevo el texto, o de la sensación de falta de planificación de la tarea que le propone a sí mismo la utilización de procedimientos paso a paso, o de la toma de contacto con la realidad cuando pensamientos distractores nos sitúan fuera de la tarea, o cuando el resultado de nuestro trabajo no sacia los objetivos propuestos y nos preparamos de nuevo a la tarea empleando otros métodos, o también cuando dichos objetivos sí se ven alcanzados y nos invade una sensación agradable de la misión cumplida.
La metacognición es considerada junto con la creatividad y la solución de problemas como las tres principales habilidades del pensamiento que no obstante su naturaleza compleja pueden ser aprendidas y mejoradas, fortaleciendo con ello la capacidad de pensar del individuo.
Emplear habilidades metacognitivas es estimular constantemente el potencial del cerebro y es obedecer el principio natural del funcionamiento de este órgano maravilloso: aprender creativamente.
La metacognición favorece otras habilidades como: reflexionar, enseñar, expresarse, comunicar, discriminar, resolver el problema, argumentar, confrontar los propios puntos de vista con los otros, saber escuchar, desarrollar el poder de discernimiento.
Técnicas consideradas como innovadoras encaminadas al desarrollo de habilidades metacognitivas:
Momento de estudio:
Antes de estudiar
Escenario de aplicación:
Aula
Técnicas que pueden utilizarse
Beneficios
Habilidades metacognitivas que favorece
Programación simple afirmativa.
Raport, técnica del espejo.
Kinesiológica (ejercicios).
Técnicas autogénicas
a) Respiración sincrónica, ritmo 3-3-3.
b) Relajación muscular y mental.
c) Visualización (usando los canales de percepción: visual, auditivo y kinestésico)
Con propósito de contenido o tema a aprender.
Con el valor o actitud a fomentar en el tratamiento del tema.
Genera un adecuado estado mental, orgánico y cerebral para el aprendizaje.
Crea empatía, genera ondas eléctricas, conexiones alfa y neuronales para formar circuitos cerebrales durante el aprendizaje.
Rompe bloqueos mentales, concentra y anticipa la atención al contenido a aprender, nutre al inconsciente con información positiva.
Control de desempeño en tareas específicas
Predicción, verificación y comprobación de la realidad.
Mnemotécnica (Ejercicios de atención y asociación)
Estimulación del inconsciente.
Juegos mentales, póster, carteles, gráficos, ejercicios, etc; sobre el tema de estudio)
Expresión libre
Opiniones
Emociones
(en relación al contenido o tema y a las técnicas empleadas). .
Estimular un mejor desempeño
Genera ondas alfa que favorecen y prolongan la atención y concentración.
Utilización simultánea de capacidades intelectuales de ambos hemisferios cerebrales. (Creativas y lógicas).
Aprendizaje significativo a través del empleo simultáneo de los pensamientos analítico y analógico al crear conexiones entre el contenido teórico y aspectos de la vida cotidiana.
Favorece la retención de la información.
Se nutre al inconsciente para que sea un aliado poderoso al momento de activar o recordar información aprendida en estudio y que sea requerida en cualquier momento y contexto
Favorece la autoseguridad y autoconfianza al expresar el propio sentir, deriva en la promoción de valores como respeto y democracia.
Planificación y uso de estrategias eficaces.
Control y evaluación del propio conocimiento y desempeño al realizar tareas intelectualmente exigentes.
Reconocimiento de la utilidad con una habilidad o estrategia.
Recuperabilidad del conocimiento.
Desarrollar el poder del discernimiento.
Reflexionar.
Aplicar lo conocido
Hacerse y hacer preguntas.
Confrontar los propios puntos de vista con los de otros como estrategia para seguir aprendiendo.
Predicción, verificación de la realidad.
Manejo regulado del tiempo.
Momento de estudio:
Después de estudiar (Reafirmar, realimentar)
Escenario de aplicación:
Aula
Técnicas que pueden utilizarse
Beneficios
Habilidades metacognitivas que favorece
Juegos
Ejercicios de Educación Kinesiológica
Mapa mental
(Repaso) .
Instala la información asimilada, durante el estudio desplazan a la memoria de largo plazo.
Rompe el estado mental de la actividad desarrollada para concluir el tema, brinde la pausa necesaria que impide una saturación cerebral y mental con otra información nueva de otro tema.
. Otorga descanso a la actividad cerebral para que pueda recargarse de energía.
Planificación y uso de estrategias eficaces.
Reconocimiento de la utilidad de una habilidad o estrategia.
Recuperabilidad del conocimiento
Si enseñamos sólo con programas específicos los alumnos sólo sabrán pensar sobre los contenidos de los programas; si enseñamos a pensar ligado a contenidos académicos probablemente obtengan buenas calificaciones pero, ¿sabrán resolver un problema de su vida cotidiana?El problema aparece en cualquier caso por desvincular lo que se aprende en una situación y en un momento concreto con el resto del mundo del aprendiz.
Da igual que se aprenda sobre un programa de “aprender a pensar” o sobre matemáticas. Si estos aprendizajes sólo son eficaces en esta situación académica de poco sirven nuestros esfuerzos como educadores, ya que, cualquier caso el alumno no sabrá utilizar estos aprendizajes en su vida cotidiana y no se beneficiará suficientemente de ellos.Lo que se pretende es centrar el foco de atención sobre la transferencia de los aprendizajes.
=
Si queremos que un alumno se beneficie de un aprendizaje de un proceso de pensamiento tenemos que facilitarle, en primer lugar, las transferencias a otros aspectos de su vida, académicos o no, para que llegue a generalizarlo a cualquier situación que se le pueda presentar en su vida.Para que el alumno realice estas trasferencias es fundamental que el profesor se lo facilite.
=
La forma de facilitar que los aprendizajes sobre los procesos de pensamiento se transfieran es trabajar el control metacognitivo y el pensamiento reflexivo con las metodologías adecuadas.Proponemos enseñar procesos de pensamiento con materiales específicos fuera de las materias y con contenidos curriculares dentro de las asignaturas. Si bien el requisito que creemos es imprescindible para que esta experiencia tenga éxito es que sea el mismo profesor tutor el que realice ambas tareas
.
Las metodologías de “enseñar a pensar” no requieren unas formas de actuación complejas por parte del profesorado, sino mas bien un cambio de actitud hacia sus enseñanzas y los aprendizajes de los alumnos de tal forma que permitan a estos trabajar y elaborar sus propios pensamientos, fomentando el control metacognitivo y el pensamiento reflexivo en los alumnos, fijándonos no sólo en los resultados sino en el proceso que se ha seguido, y aprendiendo tanto, o más si cabe, de los errores como de los aciertos.
En suma, el profesor debe dar a sus alumnos la oportunidad de pensar en cada situación de enseñanza y aprendizaje.Dos son las metodologías de “enseñar a pensar” que nos han servido de referencia para fomentar estas actitudes en los profesores.
Por un lado las estrategias de entrenamiento conductual cognitivo de Meichembaum (1977), utilizada fundamentalmente para el control de los procesos de pensamiento a través del lenguaje interior, fomentando la reflexibilidad y el autocontrol.
Por otro la metodología de la mediación de Feuerstein (1986a, 1986b, 1988a, 1988b) como índice o guía de las actitudes docentes que son facilitadoras del control de los pensamientos por el propio sujeto, siendo el profesor el mediador de los aprendizajes como canalizador, seleccionador y presentador de la información.
El correlato metodológico Meichembaum se concreta en 5 pasos: 1.- Modelado cognitivo: el profesor sirve de modelo, mientras ejecuta la acción con pensamiento en voz alta. 2.- Guía externa manifiesta: el alumno realiza la acción con la guía verbal del profesor 3.- Autoguía manifiesta: el alumno realiza la acción con pensamiento en voz alta, dándose autoinstrucciones. 4.- Autoguía manifiesta atenuada: paulatinamente las instrucciones van siendo menos explícitas, pasando poco a poco al autocontrol mental. 5.- Autoinstrucción encubierta: en el último paso el alumno se da autoinstrucciones no manifiestas con autocontrol mental del proceso.
La experiencia de aprendizaje mediado de Feuerstein, consiste en la transformación del estímulo producido por el medio a través de un agente, familiares y educadores generalmente. Este mediador selecciona, organiza, reordena, agrupa y estructura los estímulos en función de una meta específica.
Estas experiencias a través de mediador proporcionan al sujeto una serie de estrategias y procesos que le llevarán a la formación de comportamientos que a su vez son prerrequisitos del buen comportamiento cognitivo.
El mediador ha de enseñar al sujeto el significado de la actividad más allá de las necesidades inmediatas, de forma que posteriormente este sujeto pueda anticipar la respuesta ante situaciones parecidas.
Operacionalizar la actividad metacognitiva es una tarea difícil, ya que ésta no se presenta como una respuesta observable, sino que debemos inferirla a partir de procedimientos y sistemas indirectos. Los procedimientos más frecuentemente empleados, señalados por estos autores, son los informes verbales (autoinformes del sujeto mientras realiza la tarea), la observación (bien sea del pensamiento en voz alta, de escenificaciones o de la ejecución de la tarea) y algunas escalas e instrumentos de evaluación.
Experimento para demostrar la propuesta:
En este sentido se pudo observar que la diferencia radicaba en la distinta actitud ante la situación de enseñar a resolver problemas. El profesor no preparado específicamente repetía los esquemas que él, a su vez, había aprendido como alumno. Esto es lo que hacemos todos los profesionales de la educación cuando no se nos enseñan metodologías alternativas de una forma activa. Esta actitud hacía perder grandes oportunidades en sus alumnos de que pensaran. Un ejemplo aclarará este comentario. Así, cuando los alumnos habían terminado un ejercicio, el profesor lo corregía, en un primer momento, indicando sólo aquellos que estaban bien o mal, dando tácitamente una valoración sólo del resultado, y pedía al alumno que intentara de nuevo repetir los ejercicios fallidos. Esta situación se repetía en varias ocasiones hasta que el profesor explicaba al alumno cómo solucionar los ejercicios exponiéndole su forma de resolverlo (la del profesor, no la del alumno).
Esta situación es una pérdida de oportunidad de que el alumno aprenda a pensar. El otro profesional, en situaciones semejantes utilizaba con los alumnos lo que podríamos llamar un “método socrático”, centrándose más en el fallo que en el acierto y haciendo reflexionar al alumno sobre su proceso de pensamiento; es decir, trabajando la metacognición con pensamiento reflexivo en busca del “eureka” que hace que el alumno se de cuenta de dónde comete el error.
Así mismo debemos insistir en que, a demás de la investigación educativa y los debates científicos que permiten ir avanzando en el conocimiento de la educación, se debe trabajar con los profesionales, formación del profesorado, para que conozcan metodologías, estrategias, aprendan recursos novedosos y adopten actitudes favorables hacia el aprendizaje de los alumnos.
Tomado y adaptado de: DISEÑO Y VALIDACIÓN DE ACTIVIDADES DE LABORATORIOPARA PROMOVER EL PENSAMIENTO CRÍTICO DE LOS ALUMNOS. 2006.Celina Tenreiro-Vieira y Rui Marques Vieira.Rev. Eureka. Enseñ. Divul. Cien., 2006, 3(3), pp. 452-466ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR Y APRENDER A PENSAR. 1993. Mª ROSA ELOSÚA. UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID. 1993. EDICIONES NARCEA, CAP. 1 A 4. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN EL AULA. Augusto Pérez-Rosas Cáceres. Instituto de Desarrollo Intelectual. www.desarrollointelectual.com/pdf/ponencia01.pdf ENSEÑANZA DE PROCESOS DE PENSAMIENTO: METODOLOGÍA, METACOGNICIÓN Y TRANSFERENCIAS. 2001.Juan Francisco Martín Izard Dpto.de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación Universidad de Salamanca. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa 2001 Volumen 7 // Número 2_2.
Título: ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN Descripción general : ¿Quién se inventó este modelo? Fue por iniciativa de un grupo de investigadores del proyecto Cero de la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard que hoy por hoy se conoce este modelo pedagógico conocido como Enseñanza para la Comprensión.
Todo empezó en 1990. En ese entonces, se desarrollaron un conjunto de investigaciones que tenían como propósito identificar las características de la comprensión y/o la ausencia de ella en las aulas de clase. El objetivo de este grupo de estudio era definir el tipo de acciones pedagógicas que los profesores debían emprender para generar en sus alumnos procesos de aprendizaje que tuvieran como fin la comprensión de los conceptos.
A partir de esta investigación y de los análisis respectivos, nació y se puso en práctica este modelo pedagógico, compuesto por un gran marco teórico sobre los procesos de comprensión y un esquema de modelo de aprendizaje que representa los elementos de comprensión y las relaciones que deberían existir entre ellos al interior del aula de clase.
En un modelo de enseñanza como este, la información siempre atraviesa el mismo filtro: primero se busca, luego se transforma con base en los conocimientos y habilidades que se han adquirido y en tercer lugar, se utiliza para mejorar las características de determinada situación.
Con este proceso pedagógico lo que se busca es fortalecer las habilidades que han adquirido a lo largo del tiempo, permitiéndoles a los individuos encontrar soluciones eficaces a los problemas. Y por último, se pretende generar habilidades para trabajar en equipo y para desarrollar estrategias multidisciplinarias que permitan transformar el conocimiento.
Los procesos:
En la Enseñanza para la Comprensión hay varios momentos y elementos que deben encadenarse para que este proceso pedagógico cumpla su cometido. Estos son:
Tópicos generativos: En la enseñanza para la Comprensión siempre hay unos temas centrales determinantes en la disciplina que se está estudiando. Estos temas generalmente hacen referencia al mundo exterior o a la vida personal, bordeando así temas referentes a los intereses personales, la vida cotidiana y las experiencias del grupo de estudiantes.
Hilos conductores: Estos son los acuerdos que determinan las relaciones entre el docente y sus estudiantes con base en los aprendizajes del día a día. Es decir, estos son los procesos mediante los cuales se establece la relación entre los conceptos, la forma en la que se están comprendiendo y su utilidad en la cotidianidad. Con el tiempo, estos se convierten en la guía con base en la cual se pone en consideración cada una de las acciones que se llevan a cabo día a día.
Desempeños de comprensión: Estas son las actividades que motivan el desarrollo y la comprensión de una o varias metas de comprensión. Y se llevan a cabo en coordinación con varias etapas:
1. 1. Exploración del tópico: En este momento se desarrollan las actividades que motivan la comprensión de determinados conceptos.
2. 2. Investigación guiada: En esta etapa el docente invita a sus estudiantes para que se acerquen al conocimiento a través de modelos investigativos mucho más formales.
3. Proyectos personales de síntesis: En esta fase, en compañía del docente, el estudiante consolida proyectos que le permitan poner a prueba sus niveles de competencias personales.
4. Evaluación continua: esta se basa en criterios fijados al inicio del proceso de aprendizaje. Y que buscan medir el nivel de comprensión de los conceptos y el desarrollo de habilidades para transformarlos.
¿Qué se tiene en cuenta a la hora de enseñar para comprender?
El conocimiento:
¿Qué comprendemos?
Siempre hay que tener en cuenta la calidad, nivel de sofisticación y organización del sistema de conocimiento de cada uno de los individuos. También es necesario evaluar la fluidez de las personas para estructurar, agrupar y categorizar todo aquello que aprenden diariamente.
2.Método
¿Cómo se alcanza la comprensión? ¿Cómo se sabe si se está comprendiendo o por el contrario se está desechando el conocimiento adquirido?
A lo largo del proceso de aprendizaje es necesario evaluar cómo las personas construyen y validan su conocimiento con respecto a los procedimientos y estándares disciplinarios. Y por último, cómo los adecúan para que les sean útiles en su cotidianidad.
3.Propósito
¿Para qué sirve este conocimiento en la cotidianidad?
Durante el aprendizaje es necesario evaluar la habilidad de las personas para identificar puntos esenciales del conocimiento, no sólo para sí mismos sino para aprovecharlo en comunidad.
4.Formas de comunicación
¿Cómo se dan a conocer estas comprensiones a las otras personas?
En este momento es necesario tener en cuenta y valorar la variedad de formas de comunicación que utiliza una persona al expresar su conocimiento. Es muy importante reconocer la sensibilidad de las personas para comunicar sus saberes en el contexto al que pertenece.
Título: El diseño de unidades didácticas mediante tareas: principios y desarrollo
Descripción general del recurso:
El enfoque didáctico basado en tareas, que se presenta en los trabajos de Breen y de Candlin en este mismo número, cuenta en este artículo con un desarrollo detallado, que permitirá al lector aplicarlo al diseño de unidades didácticas concretas para la enseñanza de una l2, con una especificación de los pasos y de los niveles a seguir y con una guía para integrar estos diseños en el marco del modelo curricular. La enseñanza del lenguaje mediante Tareas, se puede aplicar en especia para la enseñanza de una lengua extranjera. Páginas 66 a 80 ejemplifica la forma
Una experiencia de innovación del portafolio del alumno, en la diplomatura de educación social, desde el marco de la educación superior en Europa.
Descripción general del recurso:
Presenta una propuesta de trabajo y evaluación basado en una experiencia: el portafolio. Pág. 138 a 143.
Estrategia que va a facilitar a los docentes una mayor comprensión de los procesos de aprendizaje de los alumnos, así como una oportunidad para éstos de efectuar un aprendizaje más reflexivo, autónomo y participativo.
1. Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizada, ESEAC, (Bernad, 2000)
La investigación se centra en el análisis de los efectos de los métodos de aprendizaje cooperativo en el desarrollo de la competencia aprender a aprender cuando las tareas están relacionadas con resolución de problemas y lectoescritura en la infancia.
2. Evaluación de los procesos de autorregulación mediante autoinforme
La estructura factorial de la escala es de cinco dimensiones interrelacionadas entre sí: estrategias de regulación de la cognición (dimensión cognitiva), estrategias de regulación de la motivación (dimensión motivacional), estrategias de regulación de la metacognición (dimensión evaluativa), estrategias de regulación de gestión de recursos(dimensión de gestión de recursos o de apoyo) y estrategias de regulación del contexto dimensión contexto).
4.Ejemplo Diario de clase; instrumento que promueve que el estudiante explicite sus ideas acerca de qué ha aprendido, cómo lo ha aprendido, qué dificultades ha encontrado y los aprendizajes realiazados. Ejemplo de Formulario KPSI en la siguiente dirección:
http://2.bp.blogspot.com/-15prs9frK4c/T_JTHjCuHGI/AAAAAAAAAFM/ULow8u649Hk/s1600/sfwsef.bmp 6-EVALUAR LA COMPETENCIAAPRENDER A APRENDER: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA En este artículo se presenta un procedimiento para diseñar instrumentos para evaluar la competencia de Aprender a Aprender. Se trata de diseñar instrumentos de evaluación referidos a estándares, para evaluar las competencias básicas en la educación obligatoria, y las genéricas o transversales en las titulaciones de grado universitarias. Se ilustra la reflexión acerca de esta propuesta con la definición teórica realizada para el diseño de instrumentos que permitan evaluar esta competencia en egresados universitarios del área de Ciencias de la Educación. Como señala Bolívar (2009), siguiendo a Scallon (2004), la evaluación de competencias en general, y de la competencia de Aprender a Aprender en particular, debe basarse en actividades o tareas que den… “lugar a una producción o realización concreta (una exposición oral sobre un tema dado, resolución de un problema científico, un plan de acción, etc.), siendo una característica muy importante de la situación a crear. Dado que la realización debe tener algún grado de complejidad, no resultan válidas pruebas de evaluación tradicionales como exámenes o test”. (p. 87) http://www.ugr.es/~recfpro/rev161ART7.pdf 7-Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos El documento enfoca “Evaluar para aprender” desde el punto de vista de la retroalimentación. Utilizando la evaluación formativa al plantear dilemas para luego transformarlas en soluciones posibles. La definición de retroalimentación es propia de un sistema que tiene una finalidad y busca autorregularse para lograrla. Es un proceso de diálogos, intercambios, demostraciones y formulación de preguntas, cuyo objetivo es que el alumno comprenda sus modos de aprender, valorar sus procesos y resultados, autorregular su aprendizaje. Se incluye un instrumento para que los estudiantes puedan evaluar la retroalimentación que reciben:
Los comentarios que hizo el/la docente en la corrección de este trabajo.
SI/NO
Explicar o dar un ejemplo
Me ayudan a entender lo que tengo que lograr.
Me ayudaron a entender si estoy resolviendo bien las tareas.
Me ayudaron a entender donde están las dificultades.
Me orientaron para futuras tareas.
Me ayudaron a revisar mis trabajos.
Me ayudaron a entender las calificaciones que recibo.
Me ayudaron las preguntas para resolver o mejorar mis tareas.
Me ayudaron los ejemplos para resolver o mejorar mis tareas.
Utilizan otros instrumentos llamados “PROTOCOLOS” que ayudan a organizaar las conversaciones, intercambios, los diálogos para ofrecer retroalimentación y recibirlas entre pares. Se presentan por escrito, con consignas que contribuyen a focalizar las conversaciones acerca de las producciones de los alumnos, las experiencias de los docentes y muchas otras cuestiones relativas a la enseñanza y el aprendizaje.
Presenta varios ejemplos de instrumentos para protocolos:
Capacidad de organizar el propio proceso de aprendizaje, construyendo su conocimiento a partir de lo aprendido y a partir de las experiencias vitales anteriores con el fin de aplicarlas en distintos contextos. Para esto debe estar presente un conocimiento de los recursos y las limitaciones propias, así como la regulación de estos recursos. Por tanto la metacognición se refiere al conocimiento, control y autorregulación del propio funcionamiento intelectual y al grado de conciencia que se tiene acerca de las propias actividades mentales. El aprender a aprender contiene los procesos de meta-atención, que se refiere a la conciencia de los propios procesos que se usan para la captación de información; y el proceso de meta-memoria, es decir, el conocimiento de los procesos en el recuerdo de la información almacenada en la memoria.
Indicadores
Autorregulación
Motivación
Cognición
Estrategias de enseñanza/aprendizaje
Título: Piensa en Arte
Resumen de la metodología:Piensa en Arte es una iniciativa de educación en el arte de la Asociación AcciónArte en colaboración con la Fundación Cisneros y la Colección Patricia Phelps de Cisneros. Basándose en la premisa de que el diálogo inherente entre una obra de arte y el espectador provee un modelo para el aprendizaje interactivo y democrático, la metodología apoya a maestros y educadores en el uso de obras de arte como medio para desarrollar capacidades de observación, análisis y resolución de problemas así como otras habilidades cognitivas de orden superior.
Piensa en Arte se fundamenta en la metodología Piensa en Arte, , tiene un enfoque altamente constructivista y se desarrolla a partir de diversas teorías educativas. Aplicando la metodología de forma sistemática, el educador podrá ayudar a los estudiantes para que desarrollen sus propias capacidades de mediación en la adquisición de conocimiento. De esta forma, la metodología promueve la meta-cognición, al alentar a los estudiantes a profundizar sus propias estrategias de aprendizaje, que son transferibles a otras áreas de la educación. Tradicionalmente la educación busca en el estudiante la “respuesta correcta” y se define más como la transferencia del conocimiento desde el educador al estudiante. Por el contrario, la metodología Piensa en Arte enfatiza el rol activo de los estudiantes para generar significados. Esto se logra combinando el uso de diversas herramientas pedagógicas como son:
-Las preguntas abiertas.
Reiterar.
Repasar.
Resumir.
El lenguaje hipotético.
La reflexión,
Título:
METACOGNICIÓN
Descripción general :
- Conocimiento personal sobre el funcionamiento del sistema cognitivo. Cuando se refiere a la memoria se denomina metamemoria, cuando se refiere a lectura metacomprensión lectora.
- a) Conocimiento de tres clases (declarativo, procedimental y condicional),
b) Mecanismos de regulación y control de la cogniciónLas teorías metacognitivas incluyen dos componentes básicos:
CLASES DE CONOCIMIENTO
Declarativo: información actual describible cuya organización es flexible y, en cierto grado, está bajo nuestro control. “Lo que sabemos de las cosas, incluyendo el conocimiento de nosotros mismos y de los factores que influyen en nuestras acciones”
Procedimental: conocimiento que no entra en la conciencia. Normalmente se expresa como una habilidad. “Cómo hacer cosas”. Generalmente el conocimiento procedimental usa habilidades de forma automática.
Condicional: se refiere al conocimiento del “por qué” y el “cuándo” de los aspectos de la cognición.
MECANISMOS DE REGULACIÓN Y CONTROL
Incluyen tres procesos fundamentales:
Fuente: Mateos, M.(2001) . Metacognición y educación, p. 33
ESCOLA – 56
OBJETIVOS DE ESCOLA-56:
Discriminar buenos y malos lectores y diagnosticar los procesos donde fallan estos últimos con vistas a la implementación de programas específicos de reeducación.
EJEMPLOS DE ÍTEMS DE ELECCIÓN MÚLTIPLE
15.- Si estás leyendo un libro y encuentras un párrafo difícil de entender, ¿qué haces?
a.- Me detengo ante el problema y pienso en la manera de solucionarlo.
b.- No sigo leyendo porque no puedo resolver el problema.
c.- Continúo leyendo para ver si puedo aclarar el significado más adelante.
28.- ¿Qué haces para seleccionar una lectura?
a.- Me fijo en el título y en el índice.
b.- Me fijo en las ilustraciones y en la extensión.
c.- Me fijo en la parte final y en las conclusiones.
Ubicación:
Tomado de Puente, A.; Jiménez, y Alvarado, J,M. 2012. Seminario taller: Cognición y metacognición en la lectoescritura.Dr. D. Aníbal Puente Ferreras. Dra. Dª Virginia Jiménez Rodríguez. Universidad de Costa Rica. San José. Septiembre 2012
Instituto Investigaciones psicológicas,UCR.
METACOGNICIÓN, CREATIVIDAD Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
La metacognición tiene una importancia capital en el aprendizaje. Son los sistemas de alerta y de consciencia que han de acompañar a toda labor intelectual. Su ausencia en los alumnos y alumnas provoca grandes pérdidas de tiempo en el estudio con pobres resultados. Su presencia se correlaciona con una alta capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo.
Se trata de procesos cognitivos inferidos cuando el sujeto “se da cuenta” súbitamente de la solución correcta, o de la falta de comprensión que le somete a releer de nuevo el texto, o de la sensación de falta de planificación de la tarea que le propone a sí mismo la utilización de procedimientos paso a paso, o de la toma de contacto con la realidad cuando pensamientos distractores nos sitúan fuera de la tarea, o cuando el resultado de nuestro trabajo no sacia los objetivos propuestos y nos preparamos de nuevo a la tarea empleando otros métodos, o también cuando dichos objetivos sí se ven alcanzados y nos invade una sensación agradable de la misión cumplida.
La metacognición es considerada junto con la creatividad y la solución de problemas como las tres principales habilidades del pensamiento que no obstante su naturaleza compleja pueden ser aprendidas y mejoradas, fortaleciendo con ello la capacidad de pensar del individuo.
Emplear habilidades metacognitivas es estimular constantemente el potencial del cerebro y es obedecer el principio natural del funcionamiento de este órgano maravilloso: aprender creativamente.
La metacognición favorece otras habilidades como: reflexionar, enseñar, expresarse, comunicar, discriminar, resolver el problema, argumentar, confrontar los propios puntos de vista con los otros, saber escuchar, desarrollar el poder de discernimiento.
Técnicas consideradas como innovadoras encaminadas al desarrollo de habilidades metacognitivas:
- Programación simple afirmativa.
- Raport, técnica del espejo.
- Kinesiológica (ejercicios).
- Técnicas autogénicas
a) Respiración sincrónica, ritmo 3-3-3.b) Relajación muscular y mental.
c) Visualización (usando los canales de percepción: visual, auditivo y kinestésico)
- Pensamiento y lenguaje positivo.
- Musicalización (Géneros barroca y clásica).
- Mapas mentales. (Para tomar apuntes, preparar exposiciones, resúmenes, ensayos, etc.).
- Mnemotécnica (Ejercicios de atención y asociación)
- Estimulación del inconsciente.
Juegos mentales, póster, carteles, gráficos, ejercicios, etc; sobre el tema de estudio)- Expresión libre
OpinionesEmociones
(en relación al contenido o tema y a las técnicas empleadas). .
Da igual que se aprenda sobre un programa de “aprender a pensar” o sobre matemáticas. Si estos aprendizajes sólo son eficaces en esta situación académica de poco sirven nuestros esfuerzos como educadores, ya que, cualquier caso el alumno no sabrá utilizar estos aprendizajes en su vida cotidiana y no se beneficiará suficientemente de ellos.Lo que se pretende es centrar el foco de atención sobre la transferencia de los aprendizajes.
=
Si queremos que un alumno se beneficie de un aprendizaje de un proceso de pensamiento tenemos que facilitarle, en primer lugar, las transferencias a otros aspectos de su vida, académicos o no, para que llegue a generalizarlo a cualquier situación que se le pueda presentar en su vida.Para que el alumno realice estas trasferencias es fundamental que el profesor se lo facilite.=
La forma de facilitar que los aprendizajes sobre los procesos de pensamiento se transfieran es trabajar el control metacognitivo y el pensamiento reflexivo con las metodologías adecuadas.Proponemos enseñar procesos de pensamiento con materiales específicos fuera de las materias y con contenidos curriculares dentro de las asignaturas. Si bien el requisito que creemos es imprescindible para que esta experiencia tenga éxito es que sea el mismo profesor tutor el que realice ambas tareas.
En suma, el profesor debe dar a sus alumnos la oportunidad de pensar en cada situación de enseñanza y aprendizaje.Dos son las metodologías de “enseñar a pensar” que nos han servido de referencia para fomentar estas actitudes en los profesores.
Por un lado las estrategias de entrenamiento conductual cognitivo de Meichembaum (1977), utilizada fundamentalmente para el control de los procesos de pensamiento a través del lenguaje interior, fomentando la reflexibilidad y el autocontrol.Por otro la metodología de la mediación de Feuerstein (1986a, 1986b, 1988a, 1988b) como índice o guía de las actitudes docentes que son facilitadoras del control de los pensamientos por el propio sujeto, siendo el profesor el mediador de los aprendizajes como canalizador, seleccionador y presentador de la información.
El correlato metodológico Meichembaum se concreta en 5 pasos: 1.- Modelado cognitivo: el profesor sirve de modelo, mientras ejecuta la acción con pensamiento en voz alta. 2.- Guía externa manifiesta: el alumno realiza la acción con la guía verbal del profesor 3.- Autoguía manifiesta: el alumno realiza la acción con pensamiento en voz alta, dándose autoinstrucciones. 4.- Autoguía manifiesta atenuada: paulatinamente las instrucciones van siendo menos explícitas, pasando poco a poco al autocontrol mental. 5.- Autoinstrucción encubierta: en el último paso el alumno se da autoinstrucciones no manifiestas con autocontrol mental del proceso.
Estas experiencias a través de mediador proporcionan al sujeto una serie de estrategias y procesos que le llevarán a la formación de comportamientos que a su vez son prerrequisitos del buen comportamiento cognitivo.
El mediador ha de enseñar al sujeto el significado de la actividad más allá de las necesidades inmediatas, de forma que posteriormente este sujeto pueda anticipar la respuesta ante situaciones parecidas.
Operacionalizar la actividad metacognitiva es una tarea difícil, ya que ésta no se presenta como una respuesta observable, sino que debemos inferirla a partir de procedimientos y sistemas indirectos. Los procedimientos más frecuentemente empleados, señalados por estos autores, son los informes verbales (autoinformes del sujeto mientras realiza la tarea), la observación (bien sea del pensamiento en voz alta, de escenificaciones o de la ejecución de la tarea) y algunas escalas e instrumentos de evaluación.
Experimento para demostrar la propuesta:
En este sentido se pudo observar que la diferencia radicaba en la distinta actitud ante la situación de enseñar a resolver problemas. El profesor no preparado específicamente repetía los esquemas que él, a su vez, había aprendido como alumno. Esto es lo que hacemos todos los profesionales de la educación cuando no se nos enseñan metodologías alternativas de una forma activa. Esta actitud hacía perder grandes oportunidades en sus alumnos de que pensaran. Un ejemplo aclarará este comentario. Así, cuando los alumnos habían terminado un ejercicio, el profesor lo corregía, en un primer momento, indicando sólo aquellos que estaban bien o mal, dando tácitamente una valoración sólo del resultado, y pedía al alumno que intentara de nuevo repetir los ejercicios fallidos. Esta situación se repetía en varias ocasiones hasta que el profesor explicaba al alumno cómo solucionar los ejercicios exponiéndole su forma de resolverlo (la del profesor, no la del alumno).
Esta situación es una pérdida de oportunidad de que el alumno aprenda a pensar. El otro profesional, en situaciones semejantes utilizaba con los alumnos lo que podríamos llamar un “método socrático”, centrándose más en el fallo que en el acierto y haciendo reflexionar al alumno sobre su proceso de pensamiento; es decir, trabajando la metacognición con pensamiento reflexivo en busca del “eureka” que hace que el alumno se de cuenta de dónde comete el error.
Así mismo debemos insistir en que, a demás de la investigación educativa y los debates científicos que permiten ir avanzando en el conocimiento de la educación, se debe trabajar con los profesionales, formación del profesorado, para que conozcan metodologías, estrategias, aprendan recursos novedosos y adopten actitudes favorables hacia el aprendizaje de los alumnos.
Tomado y adaptado de:
DISEÑO Y VALIDACIÓN DE ACTIVIDADES DE LABORATORIO PARA PROMOVER EL PENSAMIENTO CRÍTICO DE LOS ALUMNOS. 2006. Celina Tenreiro-Vieira y Rui Marques Vieira. Rev. Eureka. Enseñ. Divul. Cien., 2006, 3(3), pp. 452-466ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR Y APRENDER A PENSAR. 1993. Mª ROSA ELOSÚA. UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID. 1993. EDICIONES NARCEA, CAP. 1 A 4.
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN EL AULA. Augusto Pérez-Rosas Cáceres. Instituto de Desarrollo Intelectual. www.desarrollointelectual.com/pdf/ponencia01.pdf
ENSEÑANZA DE PROCESOS DE PENSAMIENTO: METODOLOGÍA, METACOGNICIÓN Y TRANSFERENCIAS. 2001. Juan Francisco Martín Izard Dpto.de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación Universidad de Salamanca. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa 2001 Volumen 7 // Número 2_2.
Título:
ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
Descripción general :
¿Quién se inventó este modelo?
Fue por iniciativa de un grupo de investigadores del proyecto Cero de la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard que hoy por hoy se conoce este modelo pedagógico conocido como Enseñanza para la Comprensión.
Todo empezó en 1990. En ese entonces, se desarrollaron un conjunto de investigaciones que tenían como propósito identificar las características de la comprensión y/o la ausencia de ella en las aulas de clase. El objetivo de este grupo de estudio era definir el tipo de acciones pedagógicas que los profesores debían emprender para generar en sus alumnos procesos de aprendizaje que tuvieran como fin la comprensión de los conceptos.
A partir de esta investigación y de los análisis respectivos, nació y se puso en práctica este modelo pedagógico, compuesto por un gran marco teórico sobre los procesos de comprensión y un esquema de modelo de aprendizaje que representa los elementos de comprensión y las relaciones que deberían existir entre ellos al interior del aula de clase.
Ubicación:
http://www.medellin.edu.co/sites/Educativo/Directivos/Noticias/Paginas/ED9_GAD_Ensenanzaparalacomprensionr1.aspx¿Cómo aprender a comprender?
En un modelo de enseñanza como este, la información siempre atraviesa el mismo filtro: primero se busca, luego se transforma con base en los conocimientos y habilidades que se han adquirido y en tercer lugar, se utiliza para mejorar las características de determinada situación.
Con este proceso pedagógico lo que se busca es fortalecer las habilidades que han adquirido a lo largo del tiempo, permitiéndoles a los individuos encontrar soluciones eficaces a los problemas. Y por último, se pretende generar habilidades para trabajar en equipo y para desarrollar estrategias multidisciplinarias que permitan transformar el conocimiento.
Los procesos:
En la Enseñanza para la Comprensión hay varios momentos y elementos que deben encadenarse para que este proceso pedagógico cumpla su cometido. Estos son:
Tópicos generativos: En la enseñanza para la Comprensión siempre hay unos temas centrales determinantes en la disciplina que se está estudiando. Estos temas generalmente hacen referencia al mundo exterior o a la vida personal, bordeando así temas referentes a los intereses personales, la vida cotidiana y las experiencias del grupo de estudiantes.
Hilos conductores: Estos son los acuerdos que determinan las relaciones entre el docente y sus estudiantes con base en los aprendizajes del día a día. Es decir, estos son los procesos mediante los cuales se establece la relación entre los conceptos, la forma en la que se están comprendiendo y su utilidad en la cotidianidad. Con el tiempo, estos se convierten en la guía con base en la cual se pone en consideración cada una de las acciones que se llevan a cabo día a día.
Desempeños de comprensión: Estas son las actividades que motivan el desarrollo y la comprensión de una o varias metas de comprensión. Y se llevan a cabo en coordinación con varias etapas:
1. 1. Exploración del tópico: En este momento se desarrollan las actividades que motivan la comprensión de determinados conceptos.
2. 2. Investigación guiada: En esta etapa el docente invita a sus estudiantes para que se acerquen al conocimiento a través de modelos investigativos mucho más formales.
3. Proyectos personales de síntesis: En esta fase, en compañía del docente, el estudiante consolida proyectos que le permitan poner a prueba sus niveles de competencias personales.
4. Evaluación continua: esta se basa en criterios fijados al inicio del proceso de aprendizaje. Y que buscan medir el nivel de comprensión de los conceptos y el desarrollo de habilidades para transformarlos.
Ubicación:
http://www.medellin.edu.co/sites/Educativo/Directivos/Noticias/Paginas/ED9_GAD_Ensenanzaparalacomprensionr2.aspx¿Qué se tiene en cuenta a la hora de enseñar para comprender?
El conocimiento:
¿Qué comprendemos?
Siempre hay que tener en cuenta la calidad, nivel de sofisticación y organización del sistema de conocimiento de cada uno de los individuos. También es necesario evaluar la fluidez de las personas para estructurar, agrupar y categorizar todo aquello que aprenden diariamente.
2. Método
¿Cómo se alcanza la comprensión? ¿Cómo se sabe si se está comprendiendo o por el contrario se está desechando el conocimiento adquirido?
A lo largo del proceso de aprendizaje es necesario evaluar cómo las personas construyen y validan su conocimiento con respecto a los procedimientos y estándares disciplinarios. Y por último, cómo los adecúan para que les sean útiles en su cotidianidad.
3. Propósito
¿Para qué sirve este conocimiento en la cotidianidad?
Durante el aprendizaje es necesario evaluar la habilidad de las personas para identificar puntos esenciales del conocimiento, no sólo para sí mismos sino para aprovecharlo en comunidad.
4. Formas de comunicación
¿Cómo se dan a conocer estas comprensiones a las otras personas?
En este momento es necesario tener en cuenta y valorar la variedad de formas de comunicación que utiliza una persona al expresar su conocimiento. Es muy importante reconocer la sensibilidad de las personas para comunicar sus saberes en el contexto al que pertenece.
Ubicación:
http://www.medellin.edu.co/sites/Educativo/Directivos/Noticias/Paginas/ED9_GAD_Ensenanzaparalacomprension3.aspxTítulo:
El diseño de unidades didácticas mediante tareas: principios y desarrollo
Descripción general del recurso:
El enfoque didáctico basado en tareas, que se presenta en los trabajos de Breen y de Candlin en este mismo número, cuenta en este artículo con un desarrollo detallado, que permitirá al lector aplicarlo al diseño de unidades didácticas concretas para la enseñanza de una l2, con una especificación de los pasos y de los niveles a seguir y con una guía para integrar estos diseños en el marco del modelo curricular. La enseñanza del lenguaje mediante Tareas, se puede aplicar en especia para la enseñanza de una lengua extranjera. Páginas 66 a 80 ejemplifica la formaDirección:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=126203Nombre:
Una experiencia de innovación del portafolio del alumno, en la diplomatura de educación social, desde el marco de la educación superior en Europa.
Descripción general del recurso:
Presenta una propuesta de trabajo y evaluación basado en una experiencia: el portafolio. Pág. 138 a 143.
Estrategia que va a facilitar a los docentes una mayor comprensión de los procesos de aprendizaje de los alumnos, así como una oportunidad para éstos de efectuar un aprendizaje más reflexivo, autónomo y participativo.
Ubicación:
http://revistas.um.es/educatio/article/view/724/754
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FORMAR COMPETENCIAS: LA CARTOGRAFÍA CONCEPTUAL (CC)Las competencias cognitivas son procesos complejos de procesamiento de información en la resolución de problemas, con idoneidad, conciencia crítica y comprensión, teniendo como base los conceptos y las habilidades de pensamiento.
Evaluación
Instrumento:
1. Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizada, ESEAC, (Bernad, 2000)
La investigación se centra en el análisis de los efectos de los métodos de aprendizaje cooperativo en el desarrollo de la competencia aprender a aprender cuando las tareas están relacionadas con resolución de problemas y lectoescritura en la infancia.2. Evaluación de los procesos de autorregulación mediante autoinforme
La estructura factorial de la escala es de cinco dimensiones interrelacionadas entre sí: estrategias de regulación de la cognición (dimensión cognitiva), estrategias de regulación de la motivación (dimensión motivacional), estrategias de regulación de la metacognición (dimensión evaluativa), estrategias de regulación de gestión de recursos(dimensión de gestión de recursos o de apoyo) y estrategias de regulación del contexto dimensión contexto).
http://www.psicothema.com/pdf/3222.pdf
3.Formulario KPSI:es un formulario que permite obtener información sobre lo que los estudiantes creen que saben en relación con un contenido.
http://www.slideshare.net/profesoramletelier/formulario-kpsi-13398667
4.Ejemplo Diario de clase; instrumento que promueve que el estudiante explicite sus ideas acerca de qué ha aprendido, cómo lo ha aprendido, qué dificultades ha encontrado y los aprendizajes realiazados. Ejemplo de Formulario KPSI en la siguiente dirección:
http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_27/ANABEL_GONZALEZ_CARMONA_02.pdf
5-. Ejemplo de formulario KPSI en:
http://2.bp.blogspot.com/-15prs9frK4c/T_JTHjCuHGI/AAAAAAAAAFM/ULow8u649Hk/s1600/sfwsef.bmp6- EVALUAR LA COMPETENCIA APRENDER A APRENDER: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA
En este artículo se presenta un procedimiento para diseñar instrumentos para evaluar la competencia de Aprender a Aprender. Se trata de diseñar instrumentos de evaluación referidos a estándares, para evaluar las competencias básicas en la educación obligatoria, y las genéricas o transversales en las titulaciones de grado universitarias. Se ilustra la reflexión acerca de esta propuesta con la definición teórica realizada para el diseño de instrumentos que permitan evaluar esta competencia en egresados universitarios del área de
Ciencias de la Educación.
Como señala Bolívar (2009), siguiendo a Scallon (2004), la evaluación de competencias en general, y de la competencia de Aprender a Aprender en particular, debe basarse en actividades o tareas que den…
“lugar a una producción o realización concreta (una exposición oral sobre un tema dado,
resolución de un problema científico, un plan de acción, etc.), siendo una característica muy
importante de la situación a crear. Dado que la realización debe tener algún grado de
complejidad, no resultan válidas pruebas de evaluación tradicionales como exámenes o test”.
(p. 87)
http://www.ugr.es/~recfpro/rev161ART7.pdf
7-Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos
El documento enfoca “Evaluar para aprender” desde el punto de vista de la retroalimentación. Utilizando la evaluación formativa al plantear dilemas para luego transformarlas en soluciones posibles. La definición de retroalimentación es propia de un sistema que tiene una finalidad y busca autorregularse para lograrla. Es un proceso de diálogos, intercambios, demostraciones y formulación de preguntas, cuyo objetivo es que el alumno comprenda sus modos de aprender, valorar sus procesos y resultados, autorregular su aprendizaje.
Se incluye un instrumento para que los estudiantes puedan evaluar la retroalimentación que reciben:
7-10 ideas claves. Evaluar para aprender.Neus Sanmartí
Presenta 10 ideas claves con sus respectivas respuestas e instrumentos. Aprender a autoevaluarse, proceso de autorregulación, en el aula todos evalúan y regulan.
http://books.google.co.cr/books?id=BuAkkhRUtYgC&pg=PA51&hl=ca&source=gbs_selected_pages&cad=3#v=onepage&q&f=true
Otros
1-Libro: El Trabajo de la competencia Aprender a Aprender en la Etapa de Educacion Primaria.
2-MATERIALES PARA EL ASESORAMIENTO EN LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.
Presenta una serie de criterios e indicadores para cada una de las competencias. España
http://www.tareasdeeducacion.es/ComBas/Enlaces/Integraci%C3%B3n_curricular_CCBB.pdf
3- Competencias docentes del profesorado universitario
Presenta una serie de direcciones con diferentes temáticas relacionadas con instrumentos de evaluación.
http://www.uco.es/dptos/educacion/compdocentes/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=42&Itemid=43
Experiencias y programas existentes
Referencias bibliográficas